學校德育與摩登3娱乐建設，同為立德樹人事業的重要組成部分。也可以說，摩登3娱乐建設其實也是廣義德育之一種👨🏻🦲⛹️♂️。摩登3娱乐建設與一般德育的區別，只在於摩登3對象的不同：德育是對學生的道德摩登3🎻；而摩登3娱乐建設，尤其是摩登3娱乐修養🤵🏻🧑🏻🤝🧑🏻，更多的是對教師自身的道德摩登3👩👩👧👦。在德育實踐中，落實因材施教原則的一個重要前提是考慮學生的發展特點。從時間的視角，摩登3者既要關註學生所處的時代（20世紀👃🏿、21世紀）🖌、世代（00後、10後之類）等大的時間規定性，也要關註學生具體發展階段（比如皮亞傑按照認知特點將兒童心理發展分為感知運動、前運算、具體運算🤏🏼、形式運算四個階段，而一般兒童心理學的概括性劃分為乳兒🧜🏿♀️、嬰兒、幼兒🦖、童年、少年🙍🏽、青年六階段🚧🦾。又比如科爾伯格將兒童道德認知發展描述為三水平六階段🤳🏽、埃裏克森將人格發展概括為嬰兒期到成熟期的八個階段，每一階段均有不同矛盾、人格特點等等）在認知🩵、情感🙇、行為等方面具有的時間規定性（特性）📉。同理，摩登3娱乐建設若要求實效，當然也一定要確立觀察教師專業道德的時間視角——教師倫理的時間之維——認真關註教師倫理的時間規定性。
（一）教師倫理的三大時間之維
所謂“教師倫理的時間之維”♦️，至少應該有三個最主要的維度——
一是教師倫理賴以建構的大時代背景。比如現代教師倫理與古代教師倫理💙，就既有一脈相承的繼承關系，也有時代變遷導致的巨大差異。其區別最大者🤥，可能是現代社會的教師會更關註學生以及教師自身的個人權利，摩登3公正原則也理所當然成為現當代教師倫理的核心價值。
二是教師生涯階段對於教師倫理建構的影響🐧。一個新手教師👨🏿🏭🧑🦽➡️、一個成熟型教師和一個即將退職的老教師對於同一教師倫理的需求、理解、遵守🧗，都會帶有其不同職業生涯階段的特性。目前教師職業生涯理論多聚焦於教師教學專業的發展，而對本應內涵其中的教師專業倫理的生涯階段性基本無視，是教師摩登3研究的一大遺憾。
第三種教師倫理的時間之維，就是教師工作學段的特殊性對於教師倫理的規定性了。學段本是學生特定學習階段的簡稱。我們常常將學生們稍長一些的學習區間習慣地稱之為某某學段，如學前段🤶🏿、小學段🤳🏼、中學段、大學段等等。學段雖是學生的學習階段🐌，但是也會直接影響在不同學段從教的教師工作及其倫理建構🍰。很明顯，幼兒園教師和大學教師雖然都應該同樣奉行公正、仁慈的原則，但是由於學段的實際差異甚大🆚，公正🤵♀️、仁慈等摩登3倫理之具體規範、實踐在目標👈🏿、內容、方式上都會有巨大的差異。此外，有些階段很重要的內容，在另外一個學段就明顯沒有那麽重要：幼兒園教師對兒童“生活”的全方位關註，在大學教師那裏已不再是摩登3任務的重點了🙎🏿；大學教師所特別在意的科研倫理，中小學階段教師雖然也要同樣遵守🛸，但是其倫理重要性的排序也一定會讓位於教學倫理📟。
十分遺憾的是👩🏻🦯，以上三大教師倫理的時間之維迄今為止均未在教師倫理研究以及相應的摩登3娱乐建設實踐中完全建立起來。少數關於教師倫理的時代特征的關註多停留在摩登3倫理思想史[1]的一般描述範式，嚴肅的理論研究、實證研究都嚴重不足。關於教師職業生涯🧑🏿🍳、教師道德學習階段對於教師倫理影響的零星探索，也只見諸青年學人的學位論文、博士後報告[2]🤹♂️。至於考慮不同學段對於教師倫理特性的影響的專門研究🛹，目前尚未真正開始[3]🙅🏼♂️。2018年摩登3部曾相繼印發過《新時代高校教師職業行為十項準則》《新時代中小學教師職業行為十項準則》《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》🕵️♀️🧏♀️。大學、中小學、幼兒園不同個學段的《教師職業行為十項準則》在同一年分別頒布，至少表明摩登3部在摩登3娱乐規範的政策製定層面已經開始有了學段思維。但是細看各學段的“十項準則”不難發現，雖分學段，但是諸《準則》仍然失之籠統🐡🗯、抽象🚴🏽，相同的規範表述遠多於其對於學段特性的關註[4]。其深層原因之一，當然就是關於學段倫理的基礎研究嚴重滯後🧑🦼。故對於教師倫理學的健康發展和摩登3娱乐建設的實效提升來說，較於時代之思🍈、生涯之思，在理論上厘清學段教師倫理特征的任務尤具迫切性。
（二）學段特性與教師倫理
本質上說，學段之所以成為影響教師倫理建構的重要時間之維🧑🏽🚒，是因為摩登3勞動的特點與教師職業道德存在內在的關聯。摩登3勞動的特性很多🌙🧗🏼♂️，但直接在學段這一時間之維上影響教師倫理建構的是其兩大突出特性🙎🏽♀️：一是“摩登3勞動的主體與工具的同一性”（教師本人既是勞動者又是勞動的工具，所謂“言傳身教”是也）🚤；二是是“摩登3勞動關系的復雜性”（教師在工作中會面臨多重人際關系）[5]📀。換言之💆🏻♀️，我們完全可以從教師的社會角色𓀂、人際關系兩大維度去看教師工作的學段實際🧑🏼🤝🧑🏼👨🏻🚀，進而推論各學段教師倫理所具有的基本特征。
教師的社會角色及其在工作中涉及的人際關系無疑都具有十分明顯的學段特性。
當一位學前或者小學低年級的家長將自己的孩子送到學校時🧔🏼♂️，他（她）差不多是將孩子的全部都托付於學校和教師。家長、兒童☆，甚至全社會都會像許多社會學家所描述的那樣👱♀️🧑🏻🎤，期待教師成為“父母的替代”。這時兒童和教師之間、家長和教師之間、社會與教師之間的社會關系，是一種全方位的委托關系。相應地🌪，教師的道德責任或工作內容則是要實現對安全、健康、遊戲到文化學習等兒童權利的全方位保護🛞。在小學階段、特別是小學高年級，一方面兒童“已經長大”，家長、兒童🍮🛌🏽、全社會都會將教師的社會角色逐漸定義為文化學習以及道德人格影響上的“重要他人”。在小學階段兒童幾乎在所有事情上都極其信賴教師的權威性，教師是所謂的“師尊”、具有最強大的摩登3影響力💀。與此同時由於在這一階段，家校之間☃️、師生之間的關系慢慢演變為一種“摩登3🧑🏽🦰🔆、教學”的合作關系，故除了開展必要的安全摩登3，教師已經不太承擔小朋友的“保育”之責了📧。到了中學階段，教師慢慢成為文化課學習意義上的“業師”，對學生發展的實際影響力與學前和小學階段會有明顯下降。這是由於青春期兒童的獨立性迅速增長，學生同伴群體的作用越來越大🪡、甚至超過包括教師在內的成人社會的垂直影響力。故無論是為了踐行師生平等的道德原則，還是追求實際教學效率的提升，在中學階段，教師對兒童自尊🌖🕵️、個性的維護，對於青少年亞文化的理解等等🫙，都勢必成為教師倫理的核心內涵之一🧦。在高等摩登3階段，學生雖然尚在青年期，但已經是成年人。這一時期老師成為學生的“導師”，教師與教師、教師與學生之間更多的是一種“學術共同體”的關系。良好的大學摩登3，即便是在本科階段⛄️，教師都應當讓學生有越來越多的研究性學習的機會，專題討論式的教學方式（seminar）也會在這一階段得到越來越廣泛的應用。在大學，即便是教學也帶有學術研究的性質，本科生、碩士生、博士生，隨著高等摩登3程度的提升，教師作為學術人的示範意義也會越來越重要🤵🏻♂️。故大學裏的“導師”之“導”與旅遊上的“導遊”之“導”在本質上是一致的。社會服務是與教學、科研相並列的現代大學職能之一，但是很顯然，大學教師所要承擔的社會服務責任的基礎也仍然是學術研究。由於學術研究的重要性明顯高於中小學和幼兒園等其他學段🚣♂️，故大學教師專業倫理的重點內容之一肯定就是科研倫理了。與此同時，由於家長已經是一個遠離校園的社會存在🅰️，也由於大學生的個人生活部分逐步成為學生的“私人領域”、不再作為教師工作一般關註的重點🎴，師生關系、家校關系都會逐步演變為完全的成年人之間的關系。正因為如此😖，在世界範圍內🏄🏻，對於學生“私人領域”的尊重已經日益成為現代大學教師倫理的重要內容之一🔗。
綜上所述，教師的社會角色、人際關系具有明顯的學段特性。教師從學前階段的“保育者”、小學階段的“師尊”、中學階段的“業師”、到大學階段的“導師”角色的演變，既意味著不同學段教師專業倫理的邏輯轉換——不同學段教師在道德權利與責任的邏輯有嚴格區別🙍🏿♂️，也意味著不同學段的社會關系處理的內容🛡、範式會產生巨大的差異，教師專業倫理的內容結構（教學倫理👸🏽、科研倫理、社會服務倫理）及其權重都會發生重大的改變🥓。
（三）一個亟需告別的時代
從學段這一時間之維去思考教師倫理的建構，不僅具有重要的理論價值。更大的意義在於倫理實踐：“遍觀國內書市或圖書館有關教師倫理𓀋、教師職業道德的著作🤘，對教師真正有益的為數聊聊。其主要原因之一就是大而化之🙍🏻♂️、籠而統之，不同學段‘一鍋煮’👧🏿。而事實上幼兒園教師、中小學教師🍎、大學教師雖然有摩登3倫理的一致性，但是由於摩登3生活的巨大差異，他們所要面臨的倫理課題也差異甚大。……不做專門、具體的研究，‘對我們自己的’‘為我們自己的’道德摩登3如何做到有的放矢⬇️、因材施教？”[6]
如前所述，摩登3娱乐建設尤其是摩登3娱乐修養事實上就是教師對自己的道德摩登3🖨。若貫徹“因材施教”原則是包括摩登3娱乐建設在內的全部德育都應遵循的摩登3常識，則摩登3娱乐建設當然也應當因“材”（教師倫理的學段實際等等）施教🏠🥖，教師倫理在理論、實踐上“一鍋煮”的時代就亟需告別了。而告別這一時代的前提，當然就是我們要通過深入的研究努力分析⇾、厘清分學段教師倫理的特性🧎♂️。確立教師倫理的時間之維的本質，是要求教師專業倫理在言說方式上有範式變革。以下各位研究者的論述均能從一個視角對不同學段教師倫理特點做深度解讀，可謂一個可喜的開始。
（來源🚓：德育We學園）
（文字編輯：雨橋 網絡編輯：王愛弟）
